Dossier: El sistema educativo (artículo 2 de 2)
Flora M. Hillert*
Si en el siglo 19 se estableció la obligatoriedad de la educación básica, y en el siglo 20 se impulsó la generalización de la enseñanza media, el siglo 21 afronta el tema de la universalización de la enseñanza superior y universitaria.
En nuestro país, y en el mundo, la educación superior y universitaria buscan su rumbo.
En ambas ha habido un crecimiento imparable desde la posguerra, y esta tendencia persistirá en las próximas décadas.
Si en el siglo 19 se estableció la obligatoriedad de la educación básica, y en el siglo 20 se impulsó la generalización de la enseñanza media, el siglo 21 afronta el tema de la universalización de la enseñanza superior y universitaria.
Constatar que en la educación primaria y media aún no se han cumplido los objetivos de la cobertura (en América Latina hay 40 millones de analfabetos), no es razón para postergar el tratamiento del problema, porque la misma formación – y retención y egreso – de quienes cursan en los niveles previos del sistema, requiere de especialistas superiores y universitarios: maestros, profesores de enseñanza media, sociólogos, antropólogos, filósofos, lingüistas, arquitectos, psicólogos, psicopedagogos, médicos, foniatras, dentistas, kinesiólogos, etc., etc.
En la educación concebida como sistema no se pueden abordar y resolver por turno los problemas de la enseñanza primaria, luego los de la media, y finalmente los de educación superior y universitaria. La década del 90, al impulsar cambios en la educación básica oponiéndola a la enseñanza universitaria, puso en evidencia la falta de personal especializado para abordar a la nueva población que se pretendía incluir en el sistema.
Tampoco la nación, incorporada a un mundo cada vez más interconectado, puede postergar la formación de especialistas ni la investigación de primer nivel en ciencia, tecnología, artes, humanidades.
Una razón no menos prioritaria es el deseo cada vez mayor de continuidad de los estudios de jóvenes y adultos, que no pueden encontrar truncadas sus aspiraciones de educación permanente después de la escuela media. Por eso la generalización de la enseñanza media presiona sobre las aulas de la enseñanza superior y universitaria.
Superior y Universitaria
La insistencia en la denominación de “Superior y Universitaria” retoma el lenguaje previo a los 80. Hasta ese momento, la educación terciaria era considerada Superior, y junto a ella existía la Universitaria.
Los organismos internacionales fueron modificando la nomenclatura, y el cambio tuvo sanción jurídica en nuestro país con la aprobación de la Ley de Educación Superior, que engloba a ambas, denominando a una por la afirmativa – Universitaria – y desacreditando negativamente a la otra por comparación – No Universitaria -.
La Ley de Educación Superior tiene 11 artículos sobre la “educación superior no universitaria” y más de 50 dirigidos a regular la “educación universitaria”. Es en realidad una Ley Universitaria encubierta, aprobada en la oleada neoconservadora de los 90, al margen del fuerte debate que hubiera generado un Proyecto de Ley Universitaria, y con la intención de revertir los principios de la Reforma del 18.
Hay que tener en cuenta que la Universidad no es solamente un nivel del sistema educativo: es una usina mayor que produce y transmite conocimiento científico, técnico, artístico, humanístico y cultural, y participa de la permanente renovación de los saberes, incorporada y comprometida responsablemente con su uso social. La Universidad pertenece los sistemas educativo, científico técnico, cultural y productivo.
No solo en nuestro país, sino en todo el mundo, las funciones de la Universidad están en crisis por los cambios socieconómicos y culturales de fines del siglo 20, por presión de los organismos internaciones, del mercado, de otros centros de investigación, y por la tensión entre masificación del ingreso y nivel académico.
En nuestro país la Universidad recibe un nuevo tipo de alumnado, proveniente de una escuela media destruida, y de sectores sociales cuyos hijos por primera vez continúan estudiando después del secundario. Así sea en una mínima proporción, también llegan a las aulas universitarias habitantes de villas de emergencia, empleadas domésticas, trabajadores manuales, que en algunos casos nunca han ido al cine o a un museo, y conviven durante un período, antes del fracaso estadístico – aunque no obligatoriamente individual – con estudiantes provenientes de sectores medios.
El fracaso y la deserción son inevitables en las actuales condiciones sociales, educativas, y presupuestarias de la Universidad.
Y sin embargo, continúa siendo válido, como necesidad personal de decenas de miles de estudiantes que anualmente egresan de la escuela media, y como necesidad social y nacional, que los jóvenes continúen sus estudios. Y está comprobado que quien ha transitado dos o tres años por las aulas universitarias, aún cuando no alcance un título, como ciudadano y como sujeto de la cultura no es el mismo que antes.
Por eso, en una sociedad no planificada y sin proyecto nacional, el ingreso irrestricto es válido para los intereses democráticos nacionales, sociales, culturales y personales.
Sin embargo, en la opción de los jóvenes por la Universidad, incide su prestigio académico y social, frente a un nivel terciario superior desprestigiado y con escasa variedad de oferta, orientado históricamente – aunque no totalmente en los últimos años – a la formación de docentes. Mientras 400 sedes universitarias absorben el 74% de la matrícula, 1700 instituciones terciarias superiores reciben el 26%.
Según datos del Banco Mundial, en América Latina algunos países cuentan por el contrario con un significativo sector terciario no universitario (79% del total de las matrículas en Cuba, 43% en Perú, 38% en Brasil, y 35% en Chile); en otros países el sector no universitario representa menos del 5%.
En Argentina, el camino de redistribución de la matrícula entre el sistema superior y el universitario no puede ser restrictivo ni compulsivo: debería pasar por desarrollar una oferta atractiva, seria y prestigiada de estudios superiores, en condiciones de atraer a amplios sectores de la población. Y en todos los casos debería concebirse articulada, de modo que la educación superior no se constituya en un trayecto terminal, sino abierto a posibles estudios universitarios paralelos o subsiguientes, por medio de la circulación de alumnos, y la acreditación de estudios realizados en uno u otro sistema.
Desfinanciamiento y presupuesto
El modelo neoconservador globalizado impuso una sistemática desfinanciación de la educación universitaria, y una expulsión calculada de los ingresantes.
Dos argumentos se esgrimen a favor del desfinanciamiento estatal: el Estado no puede dar respuesta a la creciente presión de la población por seguir estudios universitarios; y las universidades serían más autónomas si no dependieran financieramente del Estado.
El Instituto del Banco Mundial propone “imaginar las universidades públicas optando por no recibir recursos públicos para no perder su autonomía” .
En el extremo de este planteo se pretende que la misma Universidad sea organizada como una empresa rentable.
Esto impulsa una política de búsqueda de fuentes de financiamiento alternativas, de venta de servicios, de alianza con el mercado, así como el cobro de matrículas a los estudiantes, lo que ya es práctica en una parte de las universidades nacionales.
El Banco Mundial se ha autodefinido como Banco del Conocimiento y la Organización Mundial del Comercio concibe a la educación como uno de los doce servicios comprendidos en el Acuerdo General sobre Comercio de Servicios (GATS), con el objeto de liberar las barreras para la circulación del capital trasnacional.
La condición necesaria es acabar con el proteccionismo estatal, que se expresa en la legislación que favorece a la educación pública y traba las inversiones en el área, y en el financiamiento que cubre las necesidades de una parte importante de la población. El desfinanciamiento, por el contrario, genera una masa “libre” del servicio, clientes potenciales del mercado educativo.
Boaventura De Sousa Santos , en un texto presentado recientemente en la Feria del Libro de Buenos Aires, afirma que “Las inversiones mundiales en educación ascienden a 2000 billones de dólares, más del doble del mercado mundial del automóvil.” Que “los analistas financieros han llamado la atención sobre el potencial que tiene la educación para transformarse en uno de los más vibrantes mercados del siglo XXI”; ellos “consideran que el sector educación tiene hoy características semejantes al de salud en los años 1970…” Y “Las tasas de rentabilidad del mercado de la educación están entre las más altas: 1000 libras esterlinas invertidas en 1996 valían 3.405 en el año 2000, o sea una valorización del 240%, enormemente superior a la tasa general de la bolsa de Londres.”. La OCDE estima que el mercado de la educación se está convirtiendo “en una parte significativa del comercio mundial de servicios.”
Por eso la reducción presupuestaria de la última década, que descendió del 4,4% de la recaudación total en 1994 al 2,7% en 2004, atenta contra la independencia nacional.
Por eso también, luchar por el aumento presupuestario, por fondos públicos para la Universidad pública, es luchar por la soberanía nacional en ciencia, técnica, industria, educación y cultura.
*Flora M. Hillert, Profesora y Directora del Departamento de Ciencias de la Educación de la Facultad de Filosofía y Letras, Universidad de Buenos Aires.