Aportes para el debate sobre la ley de educación desde una perspectiva de

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Dossier sobre el proyecto de Ley de Educación Nacional (artículo 3 de 3).

María Teresa Sirvent*

La propuesta del debate que emana de las autoridades del Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación a través de su  Documento para el Debate   es coincidente con los reclamos de cambios de la comunidad educativa frente a  las evidencias del fracaso de la llamada “reforma educativa” de los 90´.

 La propuesta del debate que emana de las autoridades del Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación a través de su  Documento para el Debate   es coincidente con los reclamos de cambios de la comunidad educativa frente a  las evidencias del fracaso de la llamada “reforma educativa” de los 90´.
Para los profesionales e intelectuales que desde sus inicios denunciábamos las consecuencias nefastas que preveíamos como impacto de la política neoconservadora en educación, las evidencias actuales son una suerte de “crónica de un fracaso anunciado”.
Este fracaso se encuentra en la naturaleza misma de las propuestas de aquella reforma, en consonancia con las políticas neoconservadoras que le servían de anclaje y no en una “deficiente” aplicación de las mismas que eventualmente pudiera ser mejorada.
Lamentamos que este debate no se enmarque en una seria y rigurosa propuesta de participación real. Es el momento histórico en que están dadas ciertas condiciones objetivas de la sociedad argentina para una participación real de la comunidad educativa  no sólo en el debate sino en las decisiones sobre una política educativa nacional. La participación ciudadana ha sufrido constantemente los embates de una historia argentina de violencia y cruenta represión. Pudimos visualizar en nuestras investigaciones, cómo una historia social y política del país y la dictadura militar no había pasado en vano: había dejado sus huellas en nuestra manera de “ver” la realidad, inhibiendo no sólo nuestras posibilidades de participar sino incluso, ahogando en nosotros mismos el sentir la necesidad de participar . El contexto de la década del 90´se fue perfilando cada vez más hostil a la participación social. Sin embargo, a partir de los sucesos del 19 y 20 de diciembre del 2001  en Argentina, se vive una suerte de despertar a la participación y a la conciencia de nosotros como sujetos históricos. Nuestros trabajos de investigación identificaron signos fuertes de ruptura del abroquelamiento del pensamiento único, de reconocimiento de necesidades no tan obvias como la necesidad de participación y de pensar reflexivo y de expresión de demandas educativas por parte de los movimientos y organizaciones populares. A pesar que seguimos enfrentando a las fuerzas del sometimiento que se evidencian a través de la coaptación, la fragmentación, el clientelismo, este presente histórico no se asemeja al contexto del Congreso Pedagógico de 1986. Hemos crecido en nuestra capacidad potencial de participación ciudadana.
Es por eso que lamentamos el carácter engañoso de la convocatoria al debate sobre una nueva ley de educación nacional, sobre el cual cada vez hay más consenso entre los docentes y miembros de la comunidad educativa. Participar realmente es tener incidencia real en las decisiones de la Política Educativa. Y para ello se necesitan algunas condiciones mínimas objetivas que así lo posibiliten, entre otras y fundamentalmente, el tiempo necesario para acceder a la información sobre la situación educativa de la población, el sistema educativo, sus problemas más acuciantes, así como para procesar dicha información y para producir conocimientos individual y colectivamente. Estos tiempos son fundamentales para generar reales espacios de construcción colectiva de conocimiento; sin embargo, no han sido previstos en el “calendario de actividades” considerado por el Poder Ejecutivo Nacional. La participación es un proceso de aprendizaje y construcción colectiva que no brota espontáneamente de la noche a la mañana ni se resuelve con una encuesta a la población. Participación sin manejo de información y sin proceso de reflexión facilita la manipulación y genera en los individuos y grupos la ilusión engañosa  de ejercer un poder inexistente.
Lamentamos también que la propuesta del Ministerio se presente en un vacío histórico. Es imposible concebir una política educativa de carácter “universal” válida para todo tiempo y lugar. Por el contrario, debería fundamentarse en un diagnóstico de las principales características y problemas de la educación actual.
Nuestras investigaciones han identificado la profunda situación de pobreza educativa de la población joven y adulta que debe ser considerada la base de un diagnóstico más amplio. No es sólo una cuestión de números sino CONCEPTUAL.
Desde nuestra perspectiva, la pobreza educativa trasciende los guarismos habituales del “analfabetismo puro” . Abarca la cantidad de población de 15 años y más que entró alguna vez a la escuela pero que fue excluida del sistema educativo con primaria incompleta, primaria completa o con sólo algunos tramos del secundario. Son 14.015.871 (Censo 2001) de jóvenes y adultos en esta situación; el 67% de la población en su mayoría, económicamente activa. De este total, 3.459.941 sólo alcanzaron un nivel de primaria incompleta, 7.041.798 primaria completa, y sólo 3.478.430 algunos peldaños de la educación media. Estas cifras surgen del Censo de población 2001 . Lo que no surge del censo es el concepto que hemos construido para interpretar la gravedad de esta situación de exclusión en el marco del contexto de “múltiples pobrezas” . Nos referimos al concepto de “nivel o situación educativa de riesgo” en tanto la probabilidad estadística que tiene un conjunto de población de quedar marginado – de distintas maneras y diferentes grados – de la vida social, política o económica según el nivel de educación formal alcanzado, en las actuales condiciones socio-políticas y económicas impuestas. Se asume entonces que son 14.015.871 de jóvenes y adultos condenados a un probable futuro de marginación social, política y económica al no haber logrado los niveles básicos de educación formal necesarios para enfrentar la complejidad social, política y económica de la sociedad actual. Esta situación se agrava para aquellos provenientes de hogares pobres medidos por el índice de necesidades básicas insatisfechas. En dichos grupos más del 90% de los jóvenes y adultos están en situación educativa de riesgo. En provincias como Santiago del Estero y el Chaco más del 50% de la población de 15 años y más proveniente de hogares pobres, sólo ha logrado alcanzar el nivel de educación de Primaria Incompleta. La situación afecta de manera particular a los jóvenes. Considerando la franja de jóvenes de 15 a 24 años, de cada 100 jóvenes de 15 a 24 años en el país, 71 está en situación educativa de riesgo. Esto representa a 2.234.644 jóvenes. Se agrava en los jóvenes que provienen de hogares pobres. Para el Gran Buenos Aires, un 93% de los jóvenes pobres de 15 a 19 años que ya no asisten a la escuela están en situación educativa de riesgo.
No se observan diferencias significativas con el censo de 1991. Por el contrario, la brecha del crecimiento del nivel educativo entre pobres y no pobres ha aumentado.
El nivel educativo de riesgo refiere al fenómeno de discriminación e injusticia en que vivimos. No se trata de una cuestión de déficit individual, sino de exclusión social y represión, que se agrava por ser muy bajo el porcentaje de esta población ha podido insertarse en experiencias de educación de jóvenes y adultos.
Frente a esta situación de pobreza educativa es fundamental encarar la política educativa a partir de una perspectiva renovada de Educación Permanente y a la luz de una educación popular y de una pedagogía de la participación. Este es un trípode clave.
La primera pata del trípode hace referencia a una nueva ley de educación sustentada en la perspectiva renovada de la Educación Permanente que reconoce a la educación como una necesidad y un derecho de los grupos sociales y de los individuos a lo largo de toda la vida. La educación permanente supone una política de Estado global y no meros agregados parciales. Es un viraje de 180 grados necesario para un cambio integral de la política educacional. A partir de los resultados de investigaciones recientes resulta falaz suponer que es posible mejorar la educación de la infancia sin atender a los jóvenes y adultos que los rodean, sin mejorar su contexto socioeducativo familiar y comunitario . Se está hablando de una doble prioridad: la educación de las nuevas generaciones por un lado, y paralelamente el enriquecimiento del nivel educativo de las generaciones de adultos que constituyen su entorno educativo. Se está hablando, asimismo de una articulación de la escuela con los recursos educativos del entorno comunitario del más allá de la escuela.
La segunda pata del trípode se refiere a la perspectiva de la Educación Popular. La educación popular debe ser concebida como un paradigma epistemológico, teórico y metodológico orientador de las acciones educativas en relación a una política para la educación a lo largo de toda la vida. Esta perspectiva se dirige a la puesta en acto de una educación emancipadora, desde una profunda intencionalidad política, que parte de una visión de nuestra sociedad (latinoamericana y argentina) injusta y discriminatoria y que determina su opción de trabajo junto a los grupos o clases sociales excluidos de la esfera de las decisiones sociales, con el objetivo de fortalecer su capacidad de organización y de participación social. La educación popular apuesta a la construcción de un conocimiento colectivo emancipador en relación a modos de pensar y significar la realidad.
La tercera pata del trípode se refiere a una Pedagogía de la Participación. Esto implica considerar al papel del Estado y la participación social en las decisiones de la política educacional. Al considerar a la educación a lo largo de toda la vida como una necesidad y un derecho de todas las personas y grupos sociales, se torna un derecho social del cual el Estado debe ser garante y responsable. Quebrar la situación de pobreza educativa, democratizar la educación, asegurar una educación de calidad para toda la población a lo largo de toda la vida sólo es posible a través de un fortalecido rol del Estado. En la situación de desigualdad e injusticia social de nuestras sociedades la idea de una participación que reemplace al Estado en sus funciones de garante de los derechos fundamentales de la población sólo puede conducir a la agudización de la discriminación y la injusticia. Se convierte en una suerte de “autogestión de la pobreza”.
Este rol del Estado no implica la imposición verticalista de una transformación. Una construcción colectiva y democrática de una política educativa supone tener como eje la participación del docente y de toda la comunidad educativa.
La participación social en educación es a la vez proceso y producto de una  democratización real de la educación.

*María Teresa Sirvent, Profesora Titular Consulta del Departamento de Ciencias de la Educación. Directora del Programa “Desarrollo sociocultural y Educación Permanente: la Educación de Jóvenes y Adultos más allá de la escuela” Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación (IICE) – Facultad de Filosofía y Letras – Universidad de Buenos Aires.

Aportes del Programa “Desarrollo sociocultural y Educación Permanente: la Educación de Jóvenes y Adultos más allá de la escuela”; Directora: Dra. María Teresa Sirvent (Ph.D.). Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación (IICE) – Facultad de Filosofía y Letras – Universidad de Buenos Aires. Documento base de Sirvent, Toubes, Llosa y Topasso  Julio 2006
  Documento para el Debate Ley de Educación Nacional  Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología
 Nuestra perspectiva teórica en relación con el estudio de la participación como necesidad humana asume la diferenciación entre necesidades e intereses objetivos y subjetivos y presupone la determinación social de necesidades colectivas e individuales.
  Sirvent  María Teresa La educación de jóvenes y adultos frente al desafío de los movimientos sociales emergentes en Argentina en Revista Brasileira de Educacao. Revista de ANPEd Associacao Nacional de Pós-Graduacao e Pesquisa em Educacao – Brasil  Janeiro/Fevr/ Mar 2005: 37-49  Nro. 28
  según el Censo 2001 el porcentaje de analfabetos “puros” en la población de 10 años y más es del 2,61%; se trata en números absolutos de 767.027 personas.
  Cuadros del censo de población tomando la información del nivel educativo alcanzado por la población de 15 años y más que estuvo en la escuela y ya no está más. Se solicitó un procesamiento propio para cruces por las variables NBI, EDAD y SEXO
  El concepto de múltiples pobrezas es una reinterpretación de la noción misma de pobreza. Las múltiples pobrezas no se agotan en el diagnóstico de las carencias que hacen a la satisfacción de las necesidades tradicionalmente llamadas básicas u obvias, tales como trabajo, vivienda, salud, educación sino que abarca el estudio de una compleja realidad de pobrezas (en plural) en relación con carencias en la satisfacción de necesidades fundamentales, pero no tan obvias como la necesidad de protección, la necesidad de pensamiento reflexivo o de entendimiento y la necesidad de participación política.
  En países desarrollados se ha acuñado la expresión “bomba de tiempo pedagógica” para referirse a los hijos de personas analfabetas o con baja escolaridad

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